Utdanning i vater?

Detaljer

Publisert søndag 13. november 2011 22:50

Skrevet av Agneta Amundsson

Jeg underviste i Engelsk fordypning på 10. trinn. Elevene jobbet hver for seg med prosjektet "The Book of Me". Boka skulle bygge på personlige fremstillinger, som My favourite dish, My favourite place, My favourite book, My family tree, med mer. Når elevene kom til "My favourite film" var oppgaven å skrive en selvvalgt filmanmeldelse. I en av øktene nærmet Hamid seg stille, og spurte om det var greit at han brukte den moderne versjonen av "Romeo and Juliet", med Leonardo Di Caprio? Men den filmen har jo hele trinnet allerede skrevet om, svarte jeg, det går jo ikke an! (Prøvde han å komme billig unna, eller?) Men, hvisket Hamid, han lente seg forover for ikke å høres, jeg har ikke sett noen andre filmer...

Det gikk opp et blendahvitt lys for meg, der og da. Noe som var en selvfølge i min verden var altså ikke det for denne karen. Jeg lærte Hamid bedre å kjenne, før han dro videre. Han kom fra en teltleir i Afghanistan via, via, til innføringsklassen, og så til oss på ungdomsskolen. Det var meget Hamid ønsket å delta i og bidra til, men kulturmøtene og systemene la gjentatt kjepper i hjulene hans. Hans historie var ikke enestående, men fordi han var modig nok til å dele den, lærte jeg mer om de kulturelle og sosiale utfordringer han representerte enn noe direktoratrundskriv ville ha vært i nærheten av.

Sett i lys av egen sosial og kulturell selvtilstrekkelighet kan episoden over brukes som utgangspunkt for å ta opp prinsippet om likeverd i utdanningen - med vekt på verd; et prinsipp det er enkelt å være enig i, men ikke like enkelt å praktisere. Helt siden slutten av 1800-tallet har nemlig målet med den norske grunnskolen vært å skape en skole for alle. Det har vært et politisk mål at enhetsskolen skulle bidra til et mer likestilt og rettferdig samfunn. Lik rett til utdanning skulle skape økt sosial mobilitet og sosial utjevning. Fordi skolen er blitt brukt som middel til å skape likhet, har skolen vært nødt til å håndtere ulikhet. Den utfordringen strever skolen med den dag i dag.

Vi lever i en urolig tid. Sterke krefter jobber for å svekke velferdsstatens demokratiske rettigheter. Andre jobber for å skape demokrati og velferd der hvor dette ikke eksisterer. I boka "The Spirit Level" (2009), eller "Ulikhetens pris" på norsk (2011), viser forskerparet Wilkinson og Pickett hvorfor likere fordeling enkelt og greit er bedre for alle. Tittelen "Spirit level", vater på norsk, skaper i følge Wilkinson assosiasjoner til utjevning, som forutsetning for høy grad av opplevd livskvalitet. Norge fremstår her som et vellykket eksempel på dette.

Men... Det velferdssamfunn vi i dag tar for gitt er et produkt av 1900-tallets økonomiske vekst. Tiden etter 2. verdenskrig ble preget av utviklingsoptimisme og nyskaping. Samfunnet skulle bygges opp igjen, og på grunnlag av en sterk entreprenørånd resulterte utviklingen av teknologisk kompetanse i sterk økonomisk vekst i hele den vestlige verden. Økonomisk vekst er nå et mantra som preger alle områder av samfunnet, og den viktigste indikator på hvordan et land utvikler seg. Markedet går foran alle andre hensyn.

Sentrale økonomer som Adam Smith ga for så vidt tidlig en viktig begrunnelse for økonomisk vekst; å fjerne fattigdom og å bedre menneskers liv. Men fordi (bi)effektene av den økonomiske aktiviteten, "eksternalitetene", er blitt oversett som irrelevante, eller ikke kvantifiserbare, står samfunnet i dag overfor trusselen om at klodens biosystem vil være ødelagt om få år.

Med dette som bakteppe vet vi at samfunnet er i ferd med å avvikle de institusjoner som ble opprettet nettopp for å fjerne fattigdom og å bedre menneskers liv. Vestlige velferdsland har brukt store deler av BNP på så kalt risk-sharing; prinsippet om at samfunnet lager nye institusjoner når nye problem oppstår. De offentlige systemene har gjennomsyret samfunnet i så måte at samfunnet har definert problemene, og institusjonene har vurdert løsningene (sykehus, skoler, sykehjem, fengsler). Dette forhold er man nå i ferd med å forlate, fordi det blir hevdet at det er grenser for hvor mange "problemløsningsinstitusjoner" samfunnet kan drifte uten å gå konkurs. Det offentlige går derfor i større grad over til å strukturere problemene rundt programmer, jf. EUs utdannings- og helseprogrammer, gjerne med forankring i privat næringsliv. I disse programmene forhandler klient og agent (bestiller -utfører) om selve resultatet, ved flytende begreper som "forsvarlig" og "tilstrekkelig". Programmer koster mindre enn institusjonelle løsninger, og de er enklere å administrere. Tidligere samfunnsbaserte løsninger omdannes til individuelle strategier, dermed defineres sosiale problemer ikke lenger som samfunnsproblemer, men som individproblemer.

Sistnevnte passer dessverre dårlig inn i utdanningssystemet, siden vi vet at familiebakgrunn er den viktigste faktoren for både skoleprestasjoner og forhold senere i livet. I tillegg til familiebakgrunn vet vi også hvor avgjørende egne og andres vurderinger og forventninger er for skoleprestasjonene. Wilkinson og Pickett viser til flere forskere som har bevist at "prestasjoner og atferd i utdanningen blir sterkt påvirket av hvordan vi føler at vi blir oppfattet og bedømt av andre" (Wilkinson og Pickett, 2011, s. 158). "Når vi forventer å bli ansett som mindreverdige synker ferdighetene våre", i følge W&P.

Videre viser W&P til ny nevrologisk forskning, som gir biologiske forklaringer på hvordan evnen til å lære påvirkes av våre følelser. "Vi lærer best i stimulerende omgivelser, der vi føler oss trygge på at vi kan lykkes", sier de. "Når vi føler oss glade eller selvsikre, drar hjernen nytte av at det frigjøres dopamin – belønningsstoffet, som også styrker vår hukommelse, oppmerksomhet og evne til problemløsing. Vi drar også fordel av serotonin, som setter oss i bedre humør, og adrenalin, som hjelper oss til å gjøre vårt beste. Når vi føler oss truet, hjelpeløse og stresset, blir kroppen vår oversvømt av hormonet kortisol, som hemmer både tenkning og hukommelse". (Wilkinson og Pickett, 2011, s. 158).

Opplevelsen av likeverd har altså en betydelig effekt både på læreevne og skoleprestasjoner. Det er intet nytt for erfarne skolefolk, men et styrende prinsipp i læreplanens generelle del: "Innebygd i forståinga av likeverd ligg føresetnaden om fellesskap mellom menneske. Likeverd er grunnlaget for prinsippet om lik rett til opplæring i ein felles skule utan omsyn til bakgrunn eller føresetnader. Likeverd er ikkje noko ein har – det er noko ein skaper".

Pedagoger og politikere er altså enig om dette. Likevel legger dagens utdanningspolitikk opp til motsatt praksis - i de instrumentelle målformuleringene og det teoretiserte innholdet i Kunnskapsløftet, i karaktersystemet, i de standardiserte testene og i kravet om minimum 13-årig grunnutdanning for alle. Alt dette virker kontraproduktivt på likeverdsprinsippet, vil jeg hevde. Hvorfor? Fordi verktøyene som brukes er utviklet med hensyn til mantraet og målet om økonomisk vekst, ikke med hensyn til at den enkelte elev skulle være et mål i seg selv.

Politikken begynner nå å sette tydelige spor, både i form av frafall i ungdomsskolen og i videregående skole, og i form av frafall blant etablerte lærere og rekrutteringsproblemer til lærerutdanningene og til rektorstillinger. Det gjøres forsøk på å lappe på konsekvensene på flere fronter, ved GNIST, ved ny innretning på lærerutdanningen, ved ny rektorskole, ved prosjekter som NY GIV og ved den siste Ungdomstrinnsmeldingen, hvor behovet for en mer praksisrettet ungdomsskole anerkjennes. Men fortsatt gjenstår spørsmålet om hva skolen skal være og hva/hvilke som skal definere dette – pedagogikken, politikken eller markedet?

Enhver våken leser vil innvende at alt er politikk, "som angår staten", også pedagogikken. Selvfølgelig er det slik. Men den utdanningspolitikk som føres angår snart ikke staten, kun konjunkturene på børsen. Fagopplæringen i videregående skole er kanskje det tydeligste eksempelet, siden et uttalt mål her er å fremme mobiliteten på det europeiske markedet og etablere EU som en konkurransedyktig region - den fremste i verden. Her gir man ikke en gang skinn av å sette elevens behov fremst, siden utviklingen av et nytt felles europeisk kvalifikasjonsrammeverk har som mål å skape et bedre samsvar mellom opplæringstilbud og arbeidslivets etterspørsel og å gjøre elever på yrkesfag mest mulig "ansettbare" innen Europa.

Er det da ikke mulig for skolen å kombinere skolens rolle som markedets forsyningsskip for nyttig arbeidskraft med et sosiologisk motivert behov for å fremme kollektive, egalitære holdninger? Wilkinson & Pickett viser at framveksten av den nyliberale økonomiske tenkningen i 1980- og 1990-årene medførte at de egalitære ideene forsvant ut av den offentlige debatten. Folk som bevarte en sterk rettferdighetssans ble i virkeligheten "skap-egalitære". Det er på høy tid, hevder de, at de egalitære vender tilbake til den offentlige arena.

Gledelig nok er det også tegn til dette. Ungdomstrinnsmeldinga erkjenner som sagt at man har gått for langt i teoretiseringen av grunnskolen (uten at man for den saks skyld avsetter midler til tiltakene). Forfatter Magnus Marsdal har i boka "Kunnskapsbløffen" vist oss grelle eksempler på hvordan Nasjonale prøver i praksis fjerner skolesamfunnet fra de egalitære verdiene. I Danmark går forfatter Lars Olsen enda lenger med boka "Uddannelse for de mange. Opskrift på en kulturrevolusjon", hvor han tar et oppgjør med akademiseringen av skolen. Men det holder ikke at samfunnsdebattantene påtaler problemene, det er på tide at også profesjonen tar seg selv på alvor. Hvordan skolen skal forholde seg til ulikhet er kjernen i alle pedagogisk motiverte handlinger. Enhver unge bør bli behandlet som et mål i seg selv, ikke et middel. Ethvert møte mellom den voksne pedagogen og den enkelte elev er et møte med et individ som vil bli møtt med respekt og omsorg, med tro, håp og kjærlighet - og med tillit til egne evner. Det er hele saken. Først da kan vi med hånden på hjertet si at utdanningen er i vater. Først da kan vi virkelig tro på framtiden.